Так же как и мед обследование, хоть какое психодиагностическое обследование может значительно воздействовать на судьбу человека. Потому во всех странах, где психодиагностическая практика обширно и активно развивается, она регламентируется как общим профессионально-этическим кодексом, так и специально разработанными профессионально-этическими эталонами в области тестирования и психодиагностики.

Итак, каковы же главные профессионально-этические принципы?

1. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики.
2. Принцип личной ответственности.
3. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип “проф потаенны”).
4. Принцип обеспечения суверенных прав личности.
5. Принцип объективности.
6. Принцип конфиденциальности.
7. Принцип психопрофилактического изложения результатов.

Как теоретическая дисциплина, общая психодиагностика рассматривает закономерности вынесения валидных и надёжных исследовательских суждений, правила “исследовательских умозаключений”, с помощью которых осуществляется переход от признаков либо индикаторов определённого психологического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психических “переменных”. Время от времени такие правила сравнимо ординарны, время от времени достаточно сложны, в одних случаях “интегрированы” в сам диагностический инструмент, в других - требуют особенной работы с диагностическими показателями – стандартного сопоставления профилей, расчёта интегральных характеристик, сравнения с другими диагностическими пробами, экспертной интерпретации, выдвижения и отбрасывания гипотез.

Основание, применяемое для систематизации психодиагностических инструментов, - это черта того основного методического принципа, который положен в базу данного приёма. По этому основанию обычно различают:
1. Конкретные испытания.
2. Стандартизованные самоотчёты, которые, в свою очередь, включают:
а) тесты-опросники;
б) открытые опросники, предполагающие следующий контент-анализ;
в) шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда [225], и методики систематизации;
г) индивидуально-ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток.
3. Проективные техники.
4. Диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры).

Конкретные испытания - это те методики, в каких вероятен верный ответ, другими словами правильное выполнение задания.
Общим для всей группы методик стандартизованного самоотчёта является внедрение вербальных возможностей испытуемого, также воззвание к его мышлению, воображению, памяти.

Тесты-опросники подразумевают набор пт (вопросов, утверждений), относительно которых испытуемый выносит суждения (обычно, употребляется двух- либо трёхальтернативный выбор ответов). Опросники строятся как одномерные либо многомерные, включающие целый ряд психических переменных.

Открытые опросники не предугадывают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается оковём отнесения случайных ответов к стандартным категориям.

Шкальные техники подразумевают оценку тех либо других объектов (словесных утверждений, изобразительного материала, определенных лиц и т. п.) по выраженности в их свойства, данного шкалой (к примеру: “тёплый - прохладный”, “сильный - слабенький”). Обычно употребляются трёх-, пяти- и семиточечные шкалы. Особенный вариант шкалирования - это личная систематизация, предполагающая выявление личной структурации объектов на уровне шкалы наименований.

Индивидуально-ориентированные (идеографические) техники типа репертуарных решёток могут по форме совпадать со шкальными, опросными способами, припоминать беседу либо интервью. Их основное отличие от тест-опросников состоит в том, что характеристики, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются снаружи, а выделяются на базе личных ответов данного определенного испытуемого. Отличие этих способов от способа интервью заключается в том, что репертуарные решётки позволяют производить применение современного статистического аппарата и делают достаточно надёжными диагностические выводы относительно личных особенностей субъекта.

Проективные техники основаны на том, что недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве “стимула”, при соответственной организации всего опыта в целом порождает процессы фантазии, воображения, в каких раскрываются те либо другие свойства субъекта. В клиническом употреблении проективные техники нередко строятся на интуиции и теоретической подготовке психодиагноста, которые оказываются необходимыми на шаге интерпретации данных. Исследовательское употребление проективных техник подразумевает, обычно, применение контент-аналитических процедур, стандартизирующих обработку данных.

Диалогические техники учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым и добивается лучших исследовательских результатов за счёт специфичных особенностей этого контакта, релевантных диагностической задачке.

При конструировании и адаптации тестовых методик употребляются два класса задач: задачки с предписанными ответами, так именуемые закрытые задачки, и задачки со свободными ответами, так именуемые открытые задачки. В большинстве нормированных и стандартизированных, другими словами психометрически обоснованных, психических методик употребляются задачки первого класса. Это относится не только лишь к тестам возможностей, умственного развития и др., да и к стандартизированным опросникам, где в качестве задач рассматриваются вопросы либо утверждения, на которые нужно реагировать заблаговременно данным образом. Задачки второго класса в большинстве случаев формируются для так именуемых проективных методик.

До включения в тест задачка должна быть оценена исходя из убеждений объективности, надёжности, валидности, трудности и дискриминативности.
Беспристрастной задачка может быть признана тогда, когда она несколькими (более трёх) независящими экспертами-психологами оценивается как соответственная признаку, который подлежит измерению.

Надёжной задачка является, если при её повторном предоставлении она вызывает у испытуемого эквивалентную первому предъявлению реакцию.
Валидной задачка считается тогда, когда в согласовании с аспектом она в большинстве случаев верно решается теми испытуемыми, у которых измеряемый признак более выражен, чем у других испытуемых. (К примеру, в умственном тесте валидными будут те задачки, которые верно решают испытуемые с более высочайшим умом, чем с более низким).

Трудность задачки рассчитывается из соотношения процента правильных ответов на данную задачку с учётом объёма репрезентативной подборки испытуемых. Хорошими для теста являются задачки, индекс трудности которых равен 50 %.

Коэффициент дискриминативности, либо согласованности, отдельной задачки с тестом позволяет оценить, как точно задачка дифференцирует испытуемых по измеряемому признаку. Он равен коэффициенту корреляции меж средним результатом анализируемой задачки (по принципу: верный - неверный ответ) и средним первичным результатом по всем задачкам теста.

Психический диагноз подразумевает внедрение и анализ результатов исследования, приобретенных при помощи разных методик. Причём все данные должны быть представлены в единой шкале, другими словами все первичные результаты тестовых исследовательских работ нужно конвертировать таким образом, чтоб они оказались сравнимыми - стандартизация шкал теста.

Под надёжностью теста понимается степень точности, с которой тест определяет определённое свойство либо метод поведения личности. Надёжность теста – это черта точности его как измерительного инструмента, его стойкости к действию помех (как наружных, так и внутренних). Эмпирическое определение надёжности теста является неотклонимым условием его допуска для использования в практической деятельности психолога.

В психометрике обоснование получили три способа оценки надёжности тестов:
1) способ повторного тестирования (способ тест-ретест);
2) способ тестирования параллельной, либо эквивалентной, формой теста;
3) способ деления, либо расщепления теста на части. Оценка надёжности по способу повторного тестирования просит, чтоб тест два раза предъявлялся одной и той же выборке испытуемых через какое-то время. Продолжительность временного промежутка определяется содержанием и нравом задач теста.

2-ой способ оценки надёжности теста просит наличия параллельной, другими словами эквивалентной, формы теста, к примеру формы “А” и “Б”.

епрезентативную подборку испытуемых, на которой проверяется надёжность теста, случайным образом делят на две приблизительно равночисленные группы. Потом первой группе предъявляются задачки формы “А”, а 2-ой группе – задачки формы “Б”. Через некое время (менее одной недели) задачки формы “Б” решает 1-ая группа, а формы “А” - 2-ая. После чего для всей репрезентативной подборки испытуемых раздельно рассчитываются первичные результаты для форм “А” и “Б”, которые потом подвергаются корреляции.

Общим недочетом первых 2-ух способов оценки надёжности теста будет то, что они часто дают заниженные либо завышенные коэффициенты надёжности. Дело в том, что дисперсия результатов, на базе которой рассчитывается коэффициент корреляции, неоднородна по собственному составу. Вместе с дисперсией реальных личных различий в неё входят личные дисперсии, обусловленные воздействием как внутренних, психических, обстоятельств (колебания внимания, вялость и др.), так и наружных (уличный шум, поведение и выражения исследователя и т. п.). При всем этом сила и сочетание этих обстоятельств в первом и во 2-м тестировании могут быть разными, и оценить их воздействие либо стопроцентно их нейтрализовать оказывается неосуществимым.

Потому, в особенности при проверке надёжности тестов мощности (к примеру, умственных тестов) и достижений, предпочтение следует отдавать третьему способу, так как он подразумевает только однократное тестирование. 3-ий способ оценки надёжности включает два разных приёма расчёта: разделение тестовых задач на две части, к примеру по принципу “чётные и нечётные”, и расчёт коэффициента консистентности задач теста.

Валидность (либо обоснованность) всякой процедуры измерения состоит в однозначности (стойкости) получаемых результатов относительно измеряемых параметров объектов, другими словами относительно предмета измерения. Отличие понятия “валидности” от “надёжности” измерения комфортно открывать при помощи различения “объекта” и “предмета” измерения.

Надёжность - это устойчивость процедуры относительно объектов. Надёжность не непременно подразумевает валидность. В психологии достаточно нередко появляется такая ситуация, когда исследователь сначала предлагает определённую функцию измерения, указывает её надёжность – способность стабильно различать объекты, но вопрос о валидности остаётся открытым.

Устойчивость теста относительно объектов (испытуемых) является нужным, но не достаточным условием его стойкости относительно измеряемых атрибутов (параметров) объектов. Надёжность является нужным, но не достаточным условием валидности. Отсюда понятно основное соотношение психометрики:
валидность < надёжность.

Это значит, что валидность теста не может превосходить надёжности теста.

Данное соотношение, но, ошибочно трактовать как указание на прямо пропорциональную связь валидности и надёжности. Увеличение надёжности никак не непременно приводит к увеличению валидности. В определениях Анны Анастази валидность определяется репрезентативностью теста относительно измеряемой области поведения.

При проверке стойкости рассредотачивания общая логика основывается на индуктивном рассуждении: если “половинное” (приобретенное по половине подборки) рассредотачивание отлично моделирует конфигурацию целого рассредотачивания, то можно представить, что это целое рассредотачивание будет также отлично моделировать рассредотачивание генеральной совокупы.

Таким макаром, подтверждение стойкости рассредотачивания значит подтверждение репрезентативности тестовых норм.

Репрезентативность критериальных тестов. В тестах по аспекту в качестве реального образца применяется аспект, ради которого создаётся тест – мотивированной аспект. Особенное значение таковой подход имеет в тех областях практики, где высочайшие результаты могут дать узкоспециализированные диагностические методики, нацеленные на очень определенные и узенькие аспекты. Такая ситуация имеет место в обучении: тестирование, направленное на получение инфы об уровне усвоения определённых познаний, умений и способностей (при проф обучении), должно точно отражать уровень освоения этих способностей и тем давать надёжный прогноз эффективности определенной проф деятельности, требующей внедрения этих способностей.

Процентильная шкала. Когда в качестве единственного образца измерения психодиагностами рассматривается сам тест, то в качестве меры измеряемого характеристики выступает положение балла на кривой рассредотачивания. Применяется Процентильная шкала. В качестве универсальной меры, применимой для различных (по собственной высококачественной направленности и количеству пт) тестов, употребляется “Процентильная мера”. Процентиль – процент испытуемых из подборки стандартизации, которые получили равный либо более маленький балл, чем балл данного испытуемого.

Таким макаром, в качестве источника данной меры выступает нормативная подборка (подборка стандартизации), на которой выстроено нормативное рассредотачивание тестовых баллов. Процентильные шкалы лежат в базе всех обычных шкал, используемых в тестологии (Точки MMPI, стенки 16 PF и др.)

Стандартизация шкалы. В психометрике следует различать две формы стандартизации. Под стандартизацией теста понимают, сначала, стандартизацию самой процедуры проведения, инструкций, бланков, метода регистрации, критерий и т. п. Без стандартизации теста нереально получить нормативного рассредотачивания тестовых баллов и, как следует, тестовых норм.

Под стандартизацией шкалы понимают линейное преобразование масштаба обычной (либо искусственно нормализованной) шкалы.
Применение стандартных шкал позволяет прибегать на практике к более грубым, приближённым методам проверки типа рассредотачивания тестовых баллов.

Применение стандартных шкал нужно для соотнесения результатов по различным тестам, для построения “исследовательских профилей” по батарее тестов и тому схожих целей.